貳、傳統心理學理論及其對教育的影響
傳統心理學常以動物的行為來類比人類行為的發展，例如行為主義學派，即
是以動物為實驗對象，然後根據實驗的結果解釋人類的行為。按照他們的解釋，
刺激與反應之間的聯結是構成一切行為的基礎。
由於教育採用行為主義的觀念，所以教師常以「正確」和「錯誤」的標準來
評估學生的學習，強調技能的熟練與結果的正確，使得教師成為權威，學生只是
被動的接受者。加上形式訓練的理論長期支配了學校教育，認為知識乃外在不變
的真理，等待人們去發現。
因此教育變成傳遞社會既有知識的活動，教師成了訓練師，學生只能在學科
的抽象層次被動的學習，甚至淪為知識的記誦，與實際生活脫節。這樣的結果不
禁令人懷疑，以動物為對象的研究發現是否能推論人類的行為並應用在教育上？
幸而皮亞傑經過多年對兒童的觀察研究，改正了行為主義的缺失。他認為個
體各有其認知結構，當個體面臨問題情境時，會企圖將新的經驗納入舊有的認知
結構，這個歷程為「同化」；如果既有的認知結構無法對新事物認知，就形成失
衡狀態，為免除失衡，必須改變原有的認知結構，這個歷程為「調適」。個體智
能的發展歷程就是認知結構不斷的改變。
依照皮亞傑的理論，促使兒童發展的動力是兒童內在的改變，並不是肇因於
教師，教師所能做的只是提供合適的經驗使兒童更細緻的分化所具有的能力。此
外，他認為最後的發展階段，個體能以抽象、合於形式邏輯的方式來思考，而且
在面對任何領域的問題時都能用形式推理的思考方式來解決。
皮亞傑的理論以兒童為研究對象，透過他的觀察和闡釋，使我們對兒童的思
考和發展有了更進一層的瞭解，不再認為兒童的心智與動物相當，也不再視兒童
為小大人。但是其臨床研究方法為了排除兒童先前知識的影響，所以常問一些超
乎兒童能力的問題。例如問兒童：「太陽為什麼不會掉下來？」措鼣o樣問題，
兒童只能依其有限的經驗來回答，結果在皮亞傑的眼中卻成了能力不足或自我中
心。而且將兒童的思考當成自發性的，似乎沒有受到學校的影響（Vygotsky,
1978, P.79）。於是後皮亞傑學派學者做了修正，希望正視兒童生活在文化中的
事實，並以文化的觀點來詮釋兒童的發展。